Dans cet article, je vous propose une synthèse de l’excellent ouvrage de Jean-Pierre Astolfi: « L’erreur, un outil pour enseigner? ».

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Concrètement, qu’est ce que ce livre, qui semble s’adresser aux professeurs peut bien apporter aux élèves? Et bien, il s’agit ici de comprendre le mode de fonctionnement habituel des profs et celui des élèves et d’en retirer les faiblesses et les bras de leviers afin de mieux fonctionner pour mieux apprendre et forcément, mieux réussir.
L’enseignant commet la plupart du temps deux erreurs fondamentales :

1. Celle de croire que le simple fait de transmettre ses connaissances donne à l’élève des idées aussi claires que les siennes.

2. Faire tout ce qui est en son pouvoir pour que ses élèves ne commettent pas d’erreur.

Quand nous enseignons, nous avons tellement trituré la matière dans tous les sens que nous avons les idées claires et que les choses nous semblent faciles. La tentation est d’ailleurs grande de dire à l’élève que l’on accompagne : « Regarde, je vais t’expliquer, tu vas voir, c’est facile »… Même si l’explication est claire et que l’élève la comprend  en effet « en direct », cela ne signifie par pour autant qu’il va l’intégrer à long ou moyen terme.

Jean-Pierre Astolfi utilise une métaphore intéressante : L’enseignant ressemble à un randonneur avéré en montagne qui accompagne un promeneur néophyte, son élève. Si le guide, à chaque danger des chemins en montagne, dit à son compagnon de route l’orientation qu’il doit prendre, alors, le randonneur arrivera à bon port sans encombre et rapidement ; mais par contre, il sera bien en peine de refaire le chemin seul le lendemain et n’envisageons pas la possibilité de rejoindre la destination par un autre chemin ! En termes scolaires, ne demandons pas à un élève de refaire seul un raisonnement qui a été guidé étape après étape, et n’envisageons pas de lui demander un raisonnement similaire mais différent (les fameuses questions de transposition qui terrorisent nos élèves) ! À ce jeu-là, tout le monde est perdant, l’élève stresse parce qu’il n’obtient pas de bons résultats et le prof déprime parce qu’alors qu’il a revu son cours 5 fois (des heures de travail…), le taux de réussite de ses élèves n’est toujours pas suffisant (c’est du vécu…).

Au lieu de considérer la croisée des chemins, on pourrait également considérer des obstacles. Pour un réel apprentissage, est-il préférable que le guide annonce clairement l’obstacle qui jalonnera tel chemin ou vaut-il mieux qu’il accompagne son apprenti-randonneur dans ce chemin “dangereux” et qu’il l’aide à franchir ledit obstacle ou à se poser et envisager un autre chemin? En termes scolaires, les obstacles peuvent être un manque de connaissances (les fameux outils mathématiques auxquels on fait sans cesse appel en physique) ou bien, plus compliqué encore, une forme de connaissances bien (mal) installées depuis des années mais qui sont fausses et qui prennent la place de nouvelles connaissances! (Les fameuses idées préconçues, dont la plus grande en physique est probablement celle de croire qu’un corps ne peut pas avancer s’il n’est soumis à aucune force … merci les forces de frottement…).

La difficulté est qu’un obstacle émergeant vient d’autres obstacles qui ne sont pas visibles mais qui sont tout aussi ancrés dans les représentations des élèves.L’obstacle est alors un tissu d’erreurs construites, tenaces et solidaires qu’il est bien compliqué de détricoter.

De par sa nature, on ne peut reconnaitre un obstacle que lorsqu’on l’a dépassé et que le problème est donc résolu. Dès qu’une matière est enfin maitrisée, on peut regarder ce sur quoi on trébuchait et se dire (avec bienveillance) que c’était une toute petite chose qui parait bien dérisoire une fois qu’elle a été comprise. Il est également important de réaliser que l’erreur est un signe irréfutable d’une pensée qui est en train de se construire. Le cerveau doit passer par l’erreur pour apprendre, l’apprentissage met en jeu des représentations préalables et des compétences actuelles pour s’efforcer de construire du neuf.

Les erreurs sont de plusieurs types:

1. Les erreurs de lecture de consignes.

Il est plus facile de comprendre les consignes liées à une question quand on connait la réponse à la question. Dès lors, il est souvent compliqué pour l’enseignant de comprendre ce que l’élève ne comprend pas dans la question posée. Remarquons, qu’une fois encore, l’école travaille en sens inverse par rapport à tous les autres milieux professionnels. En effet, dans les entreprises, c’est le novice qui vient poser une question à l’expert et pas l’inverse.

Outre cette insolite direction du questionnement, les verbes d’actions repris dans les questions restent troubles dans les esprits des élèves. Que veut vraiment dire: analyser, indiquer, expliquer, interpréter, conclure…? Ajoutons encore à ces difficultés le fait que chaque professeur utilise un vocabulaire de spécialiste qui n’est pas toujours maitrisé par l’élève et qui, plus embêtant encore, peut être utilisé dans la vie courante avec une signification différente! Il y a de quoi semer le trouble dans l’esprit des élèves. Pourquoi diable n’a-t-on pas choisi de dire dans le langage courant: “Je masse 60 kilogrammes”, au lieu de dire “je pèse 60 kilos”!!!! L’inévitable confusion entre les notions de masse et de poids serait balayée! Dans le même ordre d’idée, pourquoi dit-on “kilomètreheure” (qui devrait s’écrire kmh) et pas kilomètre par heure (qui s’écrit bien km/h). La confusion entre le kilowattheure et l’imaginaire kilowatt par heure n’existerait pas!

Dieu que la vie d’un étudiant est compliquée! Il lui faut sans cesse recadrer le langage en fonction du cours qu’il est en train de suivre. Ainsi, il devra faire la différence entre une fonction affine (en math), une fonction digestive (en bio) et une fonction grammaticale (en français). Ou encore, il devra recadrer le pronom réfléchi, le rayon réfléchi et l’élève réfléchi. Les écarts dans les usages disciplinaires des mots sont normaux, mais, plus encore quand il s’agit de termes utilisés dans le langage courant, ils interfèrent constamment avec la compréhension de l’énoncé. D’ailleurs, en parlant d’interférences, les ondes aussi interfèrent, mais c’est une autre histoire…

Conseil: Dégagez les étapes à suivre pour répondre à la question posée et les caractéristiques attendues au niveau de la production. Pour ce faire, faites vos interrogations avec sérieux et demandez au prof ce qu’il attendait là où vous avez échoué.

2. Les erreurs liées aux habitudes scolaires et aux mauvais décodages.

L’élève sait plus ou moins ce que l’enseignant attend de lui; il reconnaît le style des questions. Dès lors, il s’arrange pour arriver à la bonne réponse sans vraiment qu’aucun apprentissage ne soit mis en place. Il retient des recettes toutes faites sans en comprendre le sens et sans en connaître le domaine d’application. Par exemple, en physique, l’élève retient par cœur le raisonnement à suivre pour étudier le glissement d’une masse sur un plan incliné et dès lors que la situation change (le bloc est maintenant posé sur un camion qui freine), il peine à retrouver le sens des forces appliquées.

Conseil: Posez-vous un maximum de questions sur le pourquoi des choses? Pourquoi la force de frottement agit-elle dans ce sens? Pourquoi appelle-t-on une force de contact une force normale? Que signifie cet adjectif?

Une autre bonne idée est de travailler avec d’autres élèves et d’essayer de décoder ensemble des schémas nouveaux sur le sujet (en faisant des recherches sur internet par exemple).

3. Les erreurs liées aux démarches.

Il n’est pas rare qu’un élève utilise, pour résoudre un exercice, une démarche qui n’a jamais été enseignée en classe. En soi, c’est plutôt positif, sauf si l’élève n’indique pas suffisamment son raisonnement et que le professeur ne le comprend pas.

Conseil: en cours d’évaluation écrite, un professeur ne voit de vous que ce que vous avez bien voulu noter sur votre feuille. Si vous voulez être certain d’être compris, utilisez un développement clair et structuré.

4. La surcharge cognitive

On distingue la mémoire à court terme de celle à long terme. La mémoire à court terme (dite de travail) entre vite en interférence avec le monde extérieur, c’est celle qui nous permet de retenir quelques secondes un numéro de téléphone que l’on vient de lire dans l’annuaire pour le composer sur son téléphone. La mémoire à long terme est celle qui nous permet de retenir des informations définitivement et c’est sur celle-là que l’enseignement semble se centrer. Pourtant, en cours de résolution d’un exercice, c’est bien sûr la mémoire à court terme qui nous permet de retenir toutes les informations données dans un énoncé pour mobiliser les connaissances adéquates. Dès lors, quand un exercice est complexe, la mémoire de travail est vite surchargée et l’élève oublie l’un ou l’autre élément dans la résolution de l’exercice. Heureusement, notre mémoire n’est pas linéaire mais elle travaille en réseau. Dès lors, au lieu de voir toutes les matières comme des contenus de plus à additionner aux précédents, il faudrait toujours s’efforcer, en fin de chaque chapitre, de construire un schéma sémantique qui aiderait à trouver l’essence de la matière, le noyau grâce auquel les connaissances antérieures seraient reconstruites au lieu de simplement en rajouter une couche.

Conseil: A la fin de chaque chapitre, essayez de construire un schéma basique qui reprend toutes les notions fondamentales enseignées (sur lesquelles se base la résolution des exercices) afin de dégager les notions essentielles que vous pourrez relier aux notions antérieures afin de consolider vos connaissances.

5. Les transferts entre disciplines

Bien des fois, le prof secoue l’élève parce qu’il ne réinvestit pas en physique ce qu’il a appris en mathématiques. Or, le transfert n’est pas naturel chez l’humain qui se laisse plus vite imprégner des traits de surface que de la structure profonde d’un exercice. Dès lors, il est important de s’exercer au transfert en cherchant à trouver des points communs entre les différents exercices, en essayant de les décortiquer pour en retirer l’essence, le squelette.

Conseil: quand tu révises un chapitre, avant de te lancer dans la répétition de la résolution d’exercices, essaie d’abord de voir quel est le point commun entre tous les exercices. Mieux encore, est-ce que ces exercices font appel à des connaissances issues d’autres cours? C’est important de se poser la question.

CONCLUSION

Quand tu reçois une interrogation corrigée, au lieu de te concentrer sur ta cote ou de recopier en vitesse les bonnes réponses du voisin, vois tes erreurs comme des cadeaux! Essaie de comprendre où tu t’es trompé, ce qui t’a bloqué dans la résolution de ton exercice (à la lumière de tous les points qui précèdent). Achète un cahier à spirales et prends note dans ce dernier, non pas de tes erreurs, mais bien du type d’erreurs que tu commets. Demande éventuellement l’aide de ton prof pour y parvenir. Ce cahier, c’est une incroyable possibilité d’apprendre à apprendre! Et le matin d’un examen, au lieu de relire tout le cours, de perdre du temps et de faire monter le stress, contente-toi de relire tes notes, pour le reste, FAIS-TOI CONFIANCE!